De leeslijst: voor mij is het inmiddels ruim 10 jaar geleden. Ik moest me voor mijn mondeling examen Nederlands door stapels boeken worstelen: drie uit de periode voor 1880 (Max Havelaar was bij ons verplichte kost) en de rest verspreid over verschillende tijdperken en genres. Lezen is altijd al mijn hobby geweest, maar lezen voor de lijst vond ik niet per se ‘leuk’; je hebt al genoeg (examen)stress in zo’n periode en dan moet je ook nog eens boeken lezen die je zelf nooit gekozen zou hebben.
Veel scholieren zien dan ook ontzettend tegen de leeslijst op. In de media verschijnen regelmatig opiniestukken die betogen dat de praktijk van het lezen voor de lijst demotiverend werkt en toe is aan herziening. Maar wat is eigenlijk het doel van de leeslijst? Moet de focus liggen op het overbrengen van literaire competenties en kennis van het literaire canon of juist op het bevorderen van leesmotivatie? Zijn deze doelen wel zo tegenstrijdig als ze soms lijken?
Daarnaast roept de leeslijst praktische vragen op: vul je het in met een vaste lijst of met maatwerk per leerling? En hoe slaag je erin om ook leerlingen die niet graag lezen te motiveren en te betrekken?
Waarom bestaat de leeslijst?
De leeslijst is een vast onderdeel van het literatuuronderwijs in Nederland. Hoewel er wettelijke richtlijnen zijn, biedt de invulling ruimte voor eigen interpretatie en aanpassing door scholen. Kerndoel 8 en 9 van Nederlands verplichten leerlingen om literaire ervaring op te doen, inzicht in literatuur te ontwikkelen en verbanden te leggen tussen teksten en hun historische context (SLO, 2026). De leeslijst moet voldoen aan referentieniveaus 3F (havo) en 4F (vwo), waarbij leerlingen respectievelijk adolescenten- en volwassenenliteratuur kritisch moeten leren lezen. Voor het eindexamen zijn minimaal acht (havo) of twaalf (vwo) boeken verplicht, waarvan drie uit de periode vóór 1880. Op het vmbo lezen leerlingen gemiddeld vier boeken, maar hiervoor geldt geen landelijke norm (Stichting Lezen, 2026).
Het hoofddoel van lezen voor de lijst is het ontwikkelen van literaire competenties: het leren lezen, begrijpen en waarderen van literatuur. In 2008 beschrijft Theo Witte dit als een proces van zes opeenvolgende fasen, waarbij docenten leerlingen moeten begeleiden door de juiste stimuli te bieden. Hieruit is de website lezenvoordelijst.nl ontstaan, die fungeert als leidraad voor het kiezen van boeken die aansluiten bij de literaire ontwikkeling en interesses van leerlingen.
Hoe ziet de leeslijst eruit?
De eindtermen bieden geen duidelijke criteria voor boekenselectie, waardoor leeslijsten sterk per school verschillen. Theo Witte benadrukt in zijn didactiek dat leerlingen boeken moeten lezen die passen bij hun interesses, zodat ze gemotiveerd hun literaire competentie kunnen vergroten. Dit vraagt om maatwerk: docenten moeten als persoonlijke coach fungeren, waarbij ze individuele interesses en leesniveaus koppelen aan passende boeken. In de praktijk blijkt maatwerk tijdrovend en niet altijd effectief: als een leerling een boek afwijst, moet het selectieproces opnieuw beginnen. Daarom grijpen docenten daarom soms naar een vaste leeslijst (Elving, 2019).
Ondanks de vrijheid die scholen hebben bij het samenstellen van de leeslijst, komen vaak dezelfde boekentitels terug. Volgens Jeroen Dera komt dit door de vertrouwdheid met gevestigde klassiekers en het soms beperkte aanbod in schoolmediatheken (NU.nl, 2022). Docenten baseren hun keuzes vaak op het bestaande curriculum, hun eigen literaire achtergrond en traditionele literatuurkritiek. Daarnaast gaan ze ervanuit dat een leeslijst beperkt hoort te zijn, wat de focus op de gevestigde canon versterkt (Elving, 2019; Delhey et al., 2025).
De motivatiekwestie
Hoewel er dus geen uniforme leeslijst bestaat, kan de huidige praktijk van het lezen voor de lijst rekenen op forse kritiek. Zowel in traditionele media, als op sociale media wordt de leeslijst demotiverend genoemd, terwijl motivatie juist essentieel is voor leesvaardigheid.
Bijvoorbeeld criticus Christiaan Weijts, die Max Havelaar een "afgrijselijke monumentale baksteen" noemde (NRC Handelsblad, 2016). Ook BookTokker Noah de Campos Neto vindt dat leeslijsten met dergelijke klassiekers niet meer passen bij het leven van nu en demotiverend werken: "Docenten moeten oude ideeën loslaten en openstaan voor verandering." (NU.nl, 2022)
Toch wordt de leeslijst gemiddeld genomen helemaal niet zo slecht gewaardeerd: onderzoek van Jeroen Dera uit 2019 laat zien dat leerlingen hun leeslijst gemiddeld een 6,7 geven en 76,6% van de boeken lezen. Deze relatief positieve cijfers staan in contrast met het debat over leesmotivatie. Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat canonieke werken het vaakst worden gekozen, maar het laagst worden gewaardeerd door leerlingen. Canonieke teksten van voor 1880 scoren gemiddeld een 6,0. Max Havelaar behaalt met een 6,2 nog steeds een voldoende, wat toch afwijkt van het “afgrijselijke” predicaat dat Weijts eraan gaf.
Herzien, hertalen, vertalen
De kritiek van jongeren als Noah de Campos Neto is begrijpelijk. Veel boeken op school sluiten niet aan bij de belevingswereld van jongeren. Het literatuuronderwijs toont vooral het perspectief van (witte) mannelijke auteurs: de verhouding mannelijke-vrouwelijke auteurs is ongeveer 3:1. Hedendaagse thema’s zoals gender- en seksuele diversiteit komen nauwelijks aan bod (Delhey et al., 2025).
Sommigen pleiten dan ook voor meer Young Adult (YA)-literatuur, die vaak coming-of-age-verhalen met jongvolwassen hoofdpersonages bevat. Veel docenten staan YA toe: 78% op de havo en 63% op het vwo (meestal alleen maar tot de vierde klas). YA wordt gezien als een brug naar volwassenliteratuur en biedt herkenning voor leerlingen (Ackermans, 2022).
Ook hertalingen en adaptaties worden steeds vaker gebruikt. 66,2% van de docenten gebruikt ze om historische teksten toegankelijker te maken (Delhey et al., 2025). Voor vertalingen gelden strengere regels: voor het eindexamen Nederlands in de bovenbouw van havo en vwo moeten werken oorspronkelijk Nederlandstalig zijn. Negen op de tien havo/vwo docenten verbieden daarom vertaalde literatuur op de leeslijst, hoewel 76% van de vmbo-docenten dit wel toestaat (Stichting Lezen, 2026).
Conclusie
De huidige leeslijstpraktijk heeft te maken met verschillende dilemma’s, met als voornaamste kwestie of het hoofddoel van de lijst is om literaire competentie bij te brengen of om leesmotivatie onder leerlingen vergroten. Daarnaast spelen vragen rondom hoe je invulling moet geven aan de lijst. Ga je voor persoonlijk maatwerk of kies je voor een vaste lijst? Wat sta je allemaal toe wanneer leerlingen vrij mogen kiezen wat ze willen lezen?
Het antwoord op de hoofdvraag is dat het doel van de leeslijst van didactische aard is. Het bijbrengen van literaire competenties staat voorop. Lezen voor de lijst hoef daarom niet alleen maar ‘leuk’ te zijn. Toch wordt door felle kritiek vanuit de media deze tegenstijdigheid vaak nog groter gemaakt dan het in de praktijk is, immers waarderen leerlingen gemiddeld hun lijst wel met een voldoende. Ook is het voor het opdoen van literaire competenties cruciaal dat het niveau van de boeken aansluit bij dat van de leerling. Totale demotivatie werkt literaire competentie tegen.
Invulling van de lijst kan daarbij prima verder gaan dan de vaakst gekozen werken. Daarnaast zouden docenten zouden hun blik kunnen verbreden en ruimte bieden aan diversiteit in auteurs en genres, niet als afwijzing van de canon, maar als verrijking ervan.
3 tips om je leerlingen door de lijst te loodsen
Ackermans, L. (2022). Young adult-literatuur op de leeslijst en in de lespraktijk. Stichting Lezen.
Delhey, Y., Dera, J., Janssen, L., Jentges, S., Koffeman, M., & Mekenkamp, M. (2025). Tekstselectie in het Nederlandse literatuuronderwijs. Stichting Lezen.
Dera, J. (2019). De praktijk van de leeslijst. Stichting Lezen.
Elving, K. (2019). Waarom gebruiken docenten Nederlands vaste leeslijsten? Didactiek Nederlands.
Koninklijke Bibliotheek. (2021, december). Wat is Lezen voor de lijst? Lezen voor de lijst.
NU.nl. (2022, 15 november). Waarom leeslijsten vol klassieke literatuur staan terwijl dat helemaal niet hoeft.
SLO (2026). Kerndoelen voortgezet onderwijs. SLO.
Stichting Lezen – Leesmonitor (2026). Leeslijst ontstaat in afstemming docent en leerling.
Weijts, C. (2016, 14 januari). Ontlezing? Geen wonder met zo’n stoffige boekenlijst. NRC Handelsblad.
Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Delft: Eburon.